Sesión final (Carlos)

Na última sesión de Carlos reflexionamos sobre o que aprendemos na materia de Didáctica da Ensinanza de Linguas Estranxeiras e, máis en concreto, nas súas sesións. Persoalmente, unha das cousas máis importantes que aprendín é a importancia do feedback. Ao longo da miña experiencia como alumna, realicei moitos exames e entregas dos que só recibín de volta a nota que merecían, sen explicación do porqué. Cando cheguei á universidade sucedía o mesmo, aínda que si que existía a posibilidade de pasar polo despacho do docente e ver o exame ou o encargo, algo que non era posible en secundaria. Mesmo neste mestrado, onde diversos profesores nos falaron da importancia do feedback, recibimos as notas finais na plataforma virtual da universidade sen saber a nota de cada parte da materia nin a corrección das actividades. Como pretendemos concienciar ao noso alumnado de que é máis importante aprender que obter unha boa puntuación se non lle damos ningún tipo de feedback? As notas son unha ferramenta para poder ponderar o progreso de cada alumno pero para o alumnado non teñen ningunha utilidade.

Como bos docentes, cada cousa que facemos na aula, cada actividade, por pequena que sexa, debe estar encamiñada a un propósito e este propósito non debe ser en ningún momento ter unha nota máis do alumno, senón que o alumno aprenda e que mellore a través da realización de erros e das súas correccións. Polo tanto, o feedback pode ser moi útil se o damos de forma adecuada, é dicir, non é moi conveniente facilitar sen máis a solución correcta a unha actividade que xa vemos, por como foi realizada, que o alumno non entendeu. O ideal é marcar onde está o erro ou de que tipo é e pedirlle ao alumno que entenda por que cometeu ese erro e que o corrixa.

Outra cousa moi útil que aprendemos foi como facer notar estes erros ao alumnado e como telos en conta. Cando eu era alumna penalizábannos polas faltas de ortografía ao facer un exame de comprensión dun libro, por exemplo. Non obstante, o máis adecuado é premiar que o alumno lera e entendera o libro porque a expresión escrita xa se avalía por si soa. Os erros ortográficos pódense sinalar ou apuntar para logo aclaralos na clase pero no se debe restar puntuación ao alumno. Para corrixir os erros de produción oral, o correcto é deixar que o alumno se exprese con liberdade para non cohibilo e sinalar os erros despois. Unha práctica que resulta moi adecuada é que o profesor apunte os erros do alumnado, tanto nas producións orais como nos exames escritos, e logo os presente de forma anónima, mesmo días despois da proba en cuestión, para que entre tódolos alumnos atopen o erro e non o repitan. Como docentes, para avaliar de forma xusta ao noso alumnado, é preciso crear rúbricas de avaliación completas e claras, que abranguen tódolos puntos que queremos ter en conta. Aínda que nos leve moito tempo realizalas e corrixir a través delas é unha forma práctica de corrixir de forma xusta e acostumarnos a valorar tódolos aspectos en cada persoa.

Rematamos esta última sesión facendo uns votos sobre como noso gustaría ser como docentes. No meu caso, comprométome a ser unha profesora coherente, facer as clases dinámicas e transmitir optimismo e tranquilidade para que haxa un bo ambiente de clase. Cada unha das compañeiras de clase escribiu uns votos diferentes pero con todos estaba moi de acordo: seguir formándonos, ser profesoras xustas, premiar o esforzo e a constancia do noso alumnado, etc. Espero que ao longo da nosa vida non esquezamos estes propósitos e sexamos unhas profesoras como sempre soñamos ser.

A metodoloxía CALL

As siglas CALL proveñen de Computer Assisted Language Learning e fan referencia ao ensino de linguas a través do ordenador. Unha das súas ferramentas principais é MOOC no que se deseñan cursos de idiomas. O deseño dun curso a través de MOOC require moito traballo pero existen cursos moi completos deste tipo para o alumnado, xa que a través desta plataforma pódense introducir moitos recursos, traballar tódalas competencias e dar un feedback ao alumnado.

A aprendizaxe a través da metodoloxía CALL pode ser síncrona, cando o alumnado realiza as actividades ao mesmo tempo, asíncrona, se o alumnado, dentro dun período determinado, realiza as actividades cando prefira, ou combinada, se hai actividades dos dous tipos. Tamén existen varias modalidades de CALL: o full e-learning refírese aos cursos que son a distancia completamente, mentres que o blended learning son os cursos que son semi-presenciais.

Aínda que persoalmente prefiro aprender unha lingua a través de cursos presenciais, a metodoloxía CALL paréceme moi útil para aquelas persoas que non poidan asistir a tales cursos e prefiran aprender dende as súas casas. Polo que, por regra xeral, os participantes neste tipo de cursos teñen unha motivación intrínseca que os leva a querer aprender ou perfeccionar unha lingua estranxeira deste xeito.

Na miña opinión, xa que estamos na era dixital, o mellor que podemos facer é aproveitar os recursos que se nos brindan e dos que antes non dispoñiamos. Esta metodoloxía empregábase antes da aparición de internet a través de CD-ROM, pero agora os cursos son máis interactivos, xa que permiten a interacción en tempo real entre o alumnado e entre este e o profesorado do curso.

A metodoloxía CLIL ou AICLE

As siglas CLIL proveñen do inglés e significan Content and Language Integrated Learning. A equivalencia en español é AICLE, que significa Aprendizaxe Integrada de Contidos e Lingua Estranxeira. Esta metodoloxía consiste en ensinar unha materia ou parte dunha materia nun idioma estranxeiro. Deste xeito, non só se adquiren os coñecementos propios da materia, senón que tamén se aumenta a competencia na lingua estranxeira. Isto fai que os estudantes se sintan motivados porque poden resolver problemas mesmo noutro idioma.

Este método supón unha forma diferente de aprender un idioma, xa que o obxectivo da materia non é só aprender a lingua. A lingua é o instrumento para aprender o contido da materia e ao mesmo tempo é preciso aprender a lingua para poder comprender este contido. Polo tanto, os obxectivos da propia materia súmanse aos obxectivos da materia lingüística, polo que se deben ter en conta ambos currículos.

Unha peculiaridade deste método é que a materia determina o tipo de lingua que se aprende, é dicir, determina o vocabulario específico, o tipo de discurso propio da rama de estudo, etc. Ademais, é máis importante a fluidez que a corrección gramatical, aínda que os erros gramaticais corríxense sempre que é posible. A competencia lingüística pode traballarse a través do scaffolding ou andamiaxe.

O scaffolding ou andamiaxe consiste en que o profesorado proporcione estratexias ou actividades ao alumnado que lle faciliten a construción de coñecemento autónomo, é dicir, non consiste en proporcionar a resposta correcta senón en axudar ao alumnado para que, pouco a pouco, poida chegar a realizar a tarefa por si mesmo. Isto é o que Vigotsky denominaba «zona de desenvolvemento próximo», é dicir, a capacidade para poder realizar unha tarefa só coa axuda doutra persoa, fronte ás outras dúas categorías da clasificación, a capacidade para realizar unha tarefa de forma independente e a imposibilidade para realizar unha tarefa incluso coa axuda doutra persoa. Este andamiaxe ou axuda pode ser de recepción, para axudar ao alumnado a extraer a información necesaria e relevante, de transformación, para axudar ao alumnado a transformar a información en algo novo, ou de produción, para axudar ao alumnado a producir algo novo.

A metodoloxía AICLE céntrase no alumnado, xa que a elección dos temas e actividades depende tanto do profesorado como do alumnado. Ademais, a ensinanza é flexible, xa que o seu principal obxectivo é asegurar a comprensión do contido, e a aprendizaxe desenvólvese por tarefas e é interactiva e autónoma, é dicir, trabállase por parellas ou grupos e o coñecemento adquírese por descubrimento.

A metodoloxía AICLE é moi recomendable porque un idioma apréndese mellor nunha situación real a partir de tarefas próximas á realidade e con esta metodoloxía aumenta a conciencia da importancia da lingua na aprendizaxe. Se utilizamos a metodoloxía AICLE, debemos elaborar un currículo integrado de lingua e contido e utilizar tarefas para alcanzar os nosos obxectivos. A única diferenza entre os contidos dun currículo integrado e un currículo regular é que, no currículo integrado, os obxectivos, contidos e criterios de avaliación deben integrar os contidos lingüísticos y os contidos da propia materia. 

Debate final (Luz e Ana)

Comezamos esta última sesión con varias actividades de warm up. A primeira delas chámase Talking to a Martian e consiste en explicarlle a un marciano que é un obxecto determinado, como por exemplo un bolígrafo. A explicación desemboca en máis preguntas porque o marciano non coñece nada da nosa cultura. Por exemplo, se o marciano pregunta que é un bolígrafo, a explicación pode desembocar en preguntar que é escribir, que é unha letra, etc. Esta é unha actividade moi útil para que aprendan a definir palabras e a buscar sinónimos.

Outro warm up que fixemos foi representar unha palabra como se a propia persoa fose ese obxecto. Por exemplo, a primeira persoa pode empezar dicindo I’m a tree e representar unha árbore e o resto de persoas que se unan poden dicir: I’m the roots, I’m a bird, I’m the egg of the bird, I’m a leave, I’m an apple, I’m the worm of the apple, etc. e irse sumando á representación. Esta actividade resulta sempre moi divertida e fai que os alumnos participantes pensen en obxectos relacionados co obxecto principal que non dixeran xa. Canta máis xente participe no xogo, sen chegar a un gran número de persoas porque non se podería representar, máis difícil resultará. Por esta razón, é unha actividade moi recomendable para realizar en PMAR xa que ao ser poucos alumnos pódese integrar a todos na historia e, ademais, non require un nivel moi elevado.

En ámbalas dúas actividades é recomendable que comece o docente para amosarlles máis claramente de que tratan e para que eles vexan que o docente tamén participa. Despois xa podería facer de marciano, no caso do primeiro warm up, ou comezar a segunda actividade un alumno.

O debate comezou co tema de deberes si ou non. A maioría da clase coincidimos con que estamos a favor dos deberes pero na xusta medida. No meu caso, xa tiña unha opinión formada sobre este tema antes de comezar este mestrado e non mudei de opinión. No caso da materia que me atinxe, inglés, penso que os deberes son moi útiles se queres centrarte no enfoque comunicativo en clase, sobre todo no speaking que é o que probablemente a maioría deles non poidan traballar nas súas casas. Aínda que nas clases tamén se poden e se deben traballar as outras destrezas, penso que é moi útil traballar ou reforzar a gramática ou a escrita na casa, mentres que a clase se pode dedicar a outras cuestións. Na miña experiencia como alumna sempre tiven deberes e nunca tiven ningún problema, a pesar de que asistía a clases de piano, gaita e solfexo. De feito, penso que ter deberes e asistir a algunha actividade extraescolar é beneficioso porque aprendes a organizarte e a aproveitar o teu tempo. Ademais, penso que os deberes son moi necesarios para xerar uns hábitos e unha disciplina, porque cando os nosos alumnos cheguen á universidade ou a un posto de traballo dependerá deles organizarse e coñecerse como estudantes, é dicir, saber que técnicas de estudio lle funcionan mellor, canto tempo deben dedicarlle, etc.

A pesar de todo o anterior, penso que tamén opino así porque a min non me mandaban deberes de forma esaxerada, unhas veces máis e outros menos pero case sempre eran realizables se sabías organizarte, xa que non estaba tódolos días da mañá á noite facendo deberes, tamén dispoñía de tempo libre para outras actividades. Polo tanto, penso que os deberes non deben ser esaxerados, é dicir, eu como docente haberá uns días que non mande deberes, outros que mande poucos e outros que mande algúns máis, pero sen mandar demasiados ou con moi pouco tempo para realizalos. Algunhas solucións poden ser que exista unha comunicación entre o profesorado ou que o propio docente chegue a un acordo co seu alumnado sobre cando mandar os deberes. Aínda que o docente non propoña este pacto porque prefire non mandar os deberes sempre o mesmo día, xa que haberá ocasións nas que sexan máis necesarios uns días que outros, sempre é preciso dialogar co alumnado, saber que carga de traballo teñen e ser comprensivos con eles. Outra medida que se propuxo é que se anoten no encerado os deberes de cada día para que tanto os docentes como o alumnado sexan conscientes da carga de traballo. Persoalmente, non me parece mala idea pero penso que tamén é útil que os alumnos sexan responsables de ir anotando os seus deberes e de acordarse de facelos porque a base de non acordarse varias veces aprenderán a ser máis responsables e organizados.

O vídeo que nos amosaron para abrir o debate, aínda que é emotivo, paréceme un pouco esaxerado porque o alumnado conta con moitas vacacións e, exceptuando algún que outro profesor, non creo que a maioría deles lle esixan algo moi superior ao que poden dar. Ademais, eu persoalmente, e penso que a maioría dos profesores tamén, non tería en conta que un día ou dous un alumno non puidera realizar os deberes, senón que o que realmente penalizaría é se a non realización das actividades que se mandan para casa é continua e non ten ningunha causa xustificada.

O segundo tema de debate que xurdiu é o tema das TIC. Neste tema xa había opinións máis dispares. Eu persoalmente antes do mestrado opinaba que non deixaría usar o móbil na miña clase. Agora sigo pensando o mesmo pero teño as miñas dúbidas nalgunhas ocasións porque os móbiles proporcionan recursos moi útiles e ás veces é difícil contar cunha aula de informática para empregar estes recursos. Ademais, no caso de falta de dicionarios na aula, como nos contou Ana, son tamén moi útiles estes dispositivos. Eu penso que como norma xeral e sobre todo nun primeiro momento non permitirei os móbiles, xa que, aínda que é difícil controlar o seu uso, supoño que o alumnado os usará menos ou non os usará se están prohibidos e son coherente coas normas. Cando leve un tempo de experiencia, se vexo que os preciso e que os meus alumnos me respectan e poden facer un uso responsable deles, pode que, precisando unhas normas específicas, permita o seu uso en ocasións concretas. Unha das obxeccións dalgunhas persoas é que non tódolos alumnos se poden permitir ter un móbil ou que ás veces os pais non llos deixarán traer a clase, pero penso que no caso de decidir utilizalos isto non é ningún impedimento, xa que actualmente case tódolos alumnos acoden co móbil á clase e podemos agrupar as persoas que non o teñan con outras que si. Ante todo, debemos respectar a normativa do centro, aínda que na maioría dos casos as normas son bastante laxas e teremos que establecer normas propias.

Algo que si que teño claro e sobre o que non reflexionara antes de comezar este mestrado é que introducir as TIC non é por si só innovar, xa que se pode facer o mesmo que cun libro tradicional, se proxectamos o libro dixital na pantalla e o usamos igual, por exemplo, ou pódese facer unha clase moito máis innovadora sen utilizar estes recursos. O que eu penso é que xa que agora contamos cuns recursos que antes non existían e dos que agora podemos dispoñer libremente, non podemos negar a súa utilidade para algunhas funcións. Sen embargo, cómpre empregalos para o que serven ou para o que se require o seu uso e non empregalos cando non é preciso.

Sesión conxunta (Luz e Ana)

Nesta sesión Luz comezou cun warm up que consistía en xogar coa primeira letra do nome de cada persoa, por exemplo: my name is Sonia, I am simple, I live in Serbia and I like swimming. Despois falounos de como aproveitar a hora de titoría para introducir algunha actividade en inglés e dalgunhas experiencias con PMAR.

Na educación secundaria obrigatoria hai unha hora de titoría á semana e se, como docentes de lingua estranxeira, nos toca exercer de titores dun grupo podemos aproveitar esa hora para reforzar o inglés. Algunhas actividades que podemos facer en inglés son os cuestionarios sobre hábitos de estudio, opinión sobre eles mesmos e sobre o docente, escolla de delegado, etc. Ademais, é boa idea aproveitar as charlas que se impartan no instituto sobre temas como drogas, acoso informático, etc. para traballar estes temas tanto antes como despois das charlas. Entre as nosas funcións de titores está tamén a de favorecer un bo ambiente de aula. Unha posible actividade para conseguilo é que escriban en inglés algo bo sobre dúas persoas da clase, unha coa que teñan relación de amizade e outra coa que non. Despois estas descricións poden lerse en voz alta e o resto dos compañeiros teñen que adiviñar a quen se refire.

No caso de PMAR é moi importante animalos a que participen nas actividades do instituto, quizais facendo que esta participación inflúa na nota da nosa materia. Isto axudaraos a integrarse e a ter unha actitude máis positiva cara tódalas materias. Pódense aproveitar tamén as saídas para traballalas tanto antes como despois.

Pola súa parte, a sesión de Ana comezou cunha actividade de warm up ou ice breaker que consistiu en dividirnos en dous grupos segundo varias eleccións: té ou café, cans ou gatos, vacacións con amigos ou vacacións cos nosos pais, etc. Cada grupo debía debater sobre o porqué da súa elección. Tamén se podería facer intentando convencer ao outro grupo de que a súa opción era a mellor.

Ana falounos da metodoloxía CLIL e do que nas aulas coñecemos como seccións bilingües. As siglas CLIL proveñen do inglés e significan Content and Language Integrated Learning. A equivalencia en español é AICLE, que significa Aprendizaxe Integrada de Contidos e Lingua Estranxeira. Esta metodoloxía consiste en ensinar unha materia ou parte dunha materia nun idioma estranxeiro.  Deste xeito, non só se adquiren os coñecementos propios da materia, senón que tamén se aumenta a competencia na lingua estranxeira. Isto fai que os estudantes se sintan motivados porque poden resolver problemas incluso noutro idioma.

Este método supón unha forma diferente de aprender un idioma, xa que o obxectivo da materia no é só aprender a lingua, senón que a lingua é o instrumento para aprender o contido da materia e, ao mesmo tempo, é preciso aprender a lingua para poder comprender este contido. Polo tanto, os obxectivos da propia materia súmanse aos obxectivos da materia lingüística, polo que se deben ter en conta ambos currículos.

Unha peculiaridade deste método é que a materia determina o tipo de lingua que se aprende, é dicir, determina o vocabulario específico, o tipo de discurso propio da rama de estudio, etc. Ademais, é máis importante a fluidez que a corrección gramatical, aínda que os erros gramaticais corríxense sempre que é posible.

A competencia lingüística pode traballarse a través do scaffolding ou andamiaxe, que consiste en que o profesorado proporcione estratexias ou actividades ao alumnado que lle faciliten a construción de coñecemento autónomo, é dicir, non consiste en proporcionar a resposta correcta senón en axudar ao alumnado para que, pouco a pouco, poda chegar a realizar a actividade por si mesmo.

Segunda sesión con Ana

Na segunda sesión de Ana seguimos falando de diversas actividades de comprensión oral e escrita. Comezamos cunha actividade de warm up que consistía en pensar que facer en primeiro lugar se suceden as seguintes cousas ao mesmo tempo: soa o teléfono, tocan ao timbre, chora o bebé, vai comezar a chover e temos a roupa tendida fóra e a auga do vertedoiro vai desbordar. Despois de que os alumnos respondan e expliquen a súa resposta, o docente pode darlles unha explicación ás súas eleccións, mesmo se é inventada, por exemplo: for those who have chosen the sink, the most important thing in life is money.

Ana amosounos unha actividade para que o alumnado sexa consciente de que debe ler as actividades e os exames antes de realizalos que consistía nun test que tiña como primeira pregunta ler todo antes de comezar a responder e a última pregunta dicía que solo debían responder as preguntas 1 e 2. Para demostrarlles que é normal que ás veces non entendan algunhas palabras, Ana propúxonos un texto con palabras inventadas pero que permitían responder igual a unha pregunta de comprensión concreta, como neste caso era que medio de transporte usaran os protagonistas do fragmento para desprazarse. Esta actividade é útil para que aprendan a non ofuscarse cando non coñecen o significado dalgunhas palabras do texto e que saiban que é frecuente que, mesmo as persoas con máis nivel, non coñezan algunhas palabras. A maña está en saber deducir o seu significado e entender a idea xeral do texto. Para facer un reforzo positivo conforme todo se pode conseguir podemos poñer o mesmo exame o primeiro día de clase, sen avalialo, e o último, para que se decaten de como melloraron. En 2º de bacharelato, por exemplo, poderiamos poñer un exame de selectividade.

Para traballar o vocabulario, no canto de traballalo a través dunha lista de vocabulario da que se van esquecer ao pouco tempo, podemos traballalo doutros xeitos. No caso dos adxectivos, por exemplo, poden clasificalos segundo sexan positivos, negativos ou podan ser ambos. Despois poden escribir cales cren que teñen eles mesmos, cales teñen pero non lles gustaría ter, cales non teñen pero desexarían ter, cales lles gustaría que tivese a súa parella, cales non perdoarían na súa parella, etc. Desta forma, ao personalizar a actividade e traballar con eles mesmos, poden recordar mellor o vocabulario. Ademais, terán unha menor sensación de estar a facer unha actividade repetitiva que se traballasen os adxectivos por medio de drills.

Algúns xogos clásicos tamén son útiles para a aprendizaxe dunha lingua estranxeira. No tabú unha persoa de clase debe definir unha palabra sen usar as palabras prohibidas e a outra persoa que está a participar debe adiviñala. Pódese xogar sacando a unha parella diante de toda a clase ou organizando a clase por parellas. Outro xogo que nos amosou Ana é Secret conversations, que consiste en que unha parella diante de toda a clase teña unha conversa sobre unha palabra concreta, que non pode mencionar. Non se trata de definir a palabra, senón de ter unha conversa sobre ese tema ou que permita ao resto da clase adiviñar a palabra en cuestión. O ideal é que este tipo de xogos os cree o docente e, dependo do nivel ou do que se queira traballar, pódese xogar cunhas tarxetas ou con outras. Unha opción boa para algunhas actividades é plastificar cartolinas brancas de tamaño A3 para poder escribir nelas con rotuladores.

Para traballar tanto a comprensión oral como a escrita, Ana propúxonos unha canción que contén diversas actividades, como, por exemplo, ordenar as liñas, eliminar a palabra que sobra na liña, completar as letras, etc. Con cancións tamén é curioso cambiar as palabras por outras que soen igual para que eles teñan que saber as palabras correctas. Fixemos un exercicio parecido cun ditado no que, cando acabamos e nos deron a solución, todos escribiramos algo totalmente diferente pero que soaba igual.

Por último, Ana recomendounos un libro para traballar a gramática en 2º de bacharelato de forma máis dinámica que se chama 1000 ejercicios de rephrasing que me pareceu moi interesante para practicar o exercicio de selectividade no que lle piden ao alumnado que reescriba unha serie de oracións pero doutro xeito.

Actividades de comprensión oral e escrita

Na súa primeira sesión, Ana amosounos diversas actividades de expresión e comprensión oral. Unha actividade das actividades propostas chámase Show and tell e consiste en traer un obxecto e explicar algo sobre el. Isto ofrece a posibilidade de que traian obxectos curiosos, de que fagan unha presentación divertida, etc. Nunha sesión de Luz, por exemplo, dividímonos en dous grupos e Luz entregounos unha folla dun caderno diferente a cada grupo. A actividade consistía en dialogar por grupos na lingua estranxeira e explicarlle posteriormente á docente de que estaban feitas as dúas follas de papel que nos entregara. Curiosamente unha delas estaba feita de pedra, mentres que a outra estaba feita de excrementos de alce. A proposta resultoume moi interesante e a actividade de Show and tell pode enfocarse a traer obxectos e explicar como están feitos, por exemplo, e englobala nunha unidade que trate a reciclaxe ou o medio ambiente.

Outra posible actividade é que o docente faga unha pregunta a cada alumno. Despois, cunha pelota pódese facer un xogo no que a persoa que lance a pelota deba dicir algo sobre a persoa a quen lla pasa. Para esta e outras actividades é moi importante saber o nome dos nosos alumnos para poder conseguir que todo o mundo participe sen necesidade de seguir unha orde que eles coñezan. Desta forma tamén se lle pode dar cabida a aquelas persoas máis tímidas. O docente deberá estar atento para facer participar a toda a clase, lanzándolle a pelota a aqueles alumnos que non a reciban.

Outra posible actividade consiste en elaborar unha lista de cousas que os alumnos deben ir preguntando en inglés aos seus compañeiros para atopar a alguén que realizara tales actividades. Eu xa realizara esta actividade na escola de linguas e paréceme unha actividade moi útil porque o docente pode elaborar as preguntas en función do que queira traballar, xa que as preguntas poden ser de calquera tema e conter o vocabulario ou os tempos verbais que o docente considere adecuados. Ademais, permite traballar tanto as fórmulas interrogativas como as afirmativas e negativas.

Por último, estivemos vendo diversas formas de explotar unha actividade de comprensión oral e aprendemos que se debe traballar antes, durante e despois, algo que na miña experiencia como alumna non se facía. Dependo do nivel de dificultade algunhas veces cómpre dar algún tipo de scaffolding antes de facer o listening e outras chega con facer actividades de brainstorming inicial. A chuvia de ideas pode estar guiada polo docente para que aparezan termos que sairán na actividade posterior. Ao rematar a actividade de listening sempre se pode debater sobre as impresións que causou a actividade ou facer máis actividades relacionadas.

Actividades de expresión oral e escrita

Na terceira sesión de Luz estivemos vendo diversas actividades para motivar ao noso alumnado. Unha proposta que me pareceu moi interesante foi a elaboración dun scrapbook nunha viaxe. O scrapbook é un libro no que se pegan recortes dunha viaxe, como poden ser entradas ou envoltorios de caramelos e debaixo escríbense unhas liñas contando a historia dese recordo. Persoalmente, paréceme unha proposta moi interesante, xa que teño o costume de gardar tódalas entradas e folletos que me dan nas viaxes. Penso que é un formato máis interesante ca o do diario porque o alumnado pode practicar a escrita do inglés dunha forma divertida e, ao mesmo tempo, real, xa que están a contar as súas propias vivencias. Ademais, o scrapbook é unha boa ferramenta para gardar os recordos para conservalos cando sexan adultos.

Outra cousa que aprendemos nesta sesión é que o uso de actividades personalizadas adoita dar moi bo resultado. Na primeira sesión, Luz pediunos que cubriramos unha ficha con algúns datos persoais e un dato curioso sobre nós. Nesta actividade pódense realizar diversas preguntas que nos posibiliten coñecer ao alumnado o primeiro día de clase e ademais pode dar lugar a actividades personalizadas posteriormente. Nesta terceira sesión, Luz deunos un encrucillado cos nosos datos curiosos como definición que consistía en adiviñar o nome dos nosos compañeiros. Unha actividade como esta, ademais de engadir curiosidade para o alumnado, serve para que os compañeiros se coñezan entre eles, polo que é unha actividade moi apropiada para 1º da ESO, onde o alumnado pode proceder de diversos centros e non coñecerse aínda.

Os titulares de noticias curiosas sempre son divertidos porque crean curiosidade no alumnado e ofrécennos a posibilidade de traballar con eles de diferentes xeitos. Unha opción é explotalos de forma oral a través do debate sobre o contido da noticia ou sobre se son verdadeiros ou falsos. Outra opción é pedirlle ao alumnado que redacte a noticia que pode dar lugar a ese titular ou que a conte de forma oral.

Unha das actividades que nos propuxo Luz xa a coñecía da miña experiencia como alumna. É formar unha historia coas palabras que vai dicindo o docente, é dicir, o docente di unha palabra e o alumnado comeza a escribir e, segundo vai escribindo, o docente vai dicindo máis palabras que os alumnos teñen que engadir á súa historia. Logo na casa poden reescribir a historia correctamente para poder entregala. Eu realizaba esta actividade en lingua castelá e daba moi bo resultado: todos estabamos desexando realizar esta actividade e mesmo lla pediamos á profesora. Ademais, logo liamos algunhas das historias e había propostas moi divertidas, polo que todos estabamos desexando escoitar o resto das historias e ler a nosa propia se nos quedara ben. Outra opción parecida é entregar unhas tarxetas que conteñan unha serie de palabras e cada alumno ten que escribir unha historia que conteña tódalas palabras que lle tocaron.

Outras proposta de Luz foi a de explicar situacións raras como, por exemplo, «estaba trepando pola ventá do meu veciño», «estaba lavando no río», que se poden realizar tanto de forma oral como escrita e tamén resultan moi divertidas.

A oda a un obxecto sorprendeume gratamente. Cando Luz dixo que iamos escribir un poema pensei que sería unha actividade difícil mesmo para o noso nivel e, sen embargo, resultou ser unha actividade moi sinxela, polo que non é preciso que o alumnado teña un gran nivel. Ademais, é moi divertida e poden xurdir propostas moi graciosas, como un poema que nos ensinou Luz sobre a Nutella.

Por último, pódense realizar moitas actividades a partir dunha foto, algo que para o alumnado adoita resultar máis atraente que un exercicio ou unha actividade non visual. A foto pode ser persoal, o que engade atracción á labor, ou non persoal, como unha fotografía que nos amosou Luz na súa clase na que aparecía Cincenta nun bar de estrada. Podedes ver outra proposta na entrada anterior, na que escollemos unha fotografía dos amigos dunha compoñente do noso grupo, Inés.

Actividade a partir dunha foto

Luz propúxonos deseñar por grupos unha actividade a partir dunha foto. O meu grupo estaba formado por Selma Amal, Inés Tornero e Leyre Espinazo e decidimos deseñar a actividade para 4º da ESO ou 1º de Bacharelato. Escollemos a seguinte foto:

Na foto aparecen os amigos do Erasmus de Inés nunha viaxe a Copenhague, mais ela non aparece na foto porque a espertaron demasiado cedo e estaba enfadada. A nosa actividade consiste en amosar a foto na aula e que o alumnado adiviñe, a través de preguntas na lingua estranxeira, quen son e onde se atopan as persoas da foto, por que non aparece Inés, etc. Cando o adiviñen ou o docente o explique, no caso de que se alongue demasiado o debate, proporase que o alumnado busque unha foto nas súas casas onde non aparezan eles por algún motivo e fagan unha redacción na que o expliquen. Na sesión seguinte, algúns alumnos voluntarios ou que o docente escolla, sairán a expoñelo ao resto da clase e antes da súa exposición amosarán a súa fotografía e farase un debate no que o resto dos compañeiros deba adiviñar por que non sae esa persoa na foto.

Nesta actividade trabállase a produción oral e a escrita e da pé a que todo o alumnado participe, xa que, ao tratarse de fotos personalizadas, o alumnado terá curiosidade por saber algo máis da vida do docente ou do resto dos seus compañeiros. Esta actividade podería englobarse en diversas unidades, dependendo do contido da foto. No caso da nosa foto en concreto podería englobarse nunha unidade dedicada ás viaxes, pero se na foto aparecesen membros da familia do docente podería incluírse nunha unidade dedicada a familia por exemplo. Outra vantaxe que presenta esta actividade é que pode estar dirixida a diversos niveis. Aínda que no noso caso escollemos os cursos de 4º da ESO e 1º de Bacharelato, podería ir dirixida a outros cursos porque como nos recalcaron os nosos docentes no mestrado, a dificultade non está no input senón no que queiramos facer con el. Polo tanto, se o vocabulario e as construcións esixidas para esta actividade son de nivel máis alto ou máis baixo, a actividade podería ir dirixida a outro curso. 

Exercicio, actividade, tarefa ou proxecto?

Na segunda sesión de Luz aprendemos a diferenza entre exercicio, actividade e tarefa. Descubrín que durante a miña experiencia como alumna, a aprendizaxe do inglés baseábase principalmente en exercicios ou drills. Un exercicio consiste na práctica dun elemento lingüístico concreto, como pode ser, por exemplo, un tempo verbal, por medio da repetición. Os drills son moito máis fáciles de avaliar, xa que buscan unha resposta determinada, é dicir, polo xeral, nun exercicio de encher ocos só hai unha palabra correcta para ese oco e a función do docente é tan sinxela como sumar os puntos das respostas correctas. Sen embargo, aínda que poden resultar útiles nalgunhas ocasións, os exercicios non poden utilizarse como a única forma ou a base para aprender unha lingua estranxeira, xa que o foco da nosa ensinanza debería centrarse na comunicación e non no coñecemento das normas gramaticais.

En xeral, para os alumnos a resolución de exercicios ou drills adoita ser aburrida, xa que os exercicios son repetitivos e non presentan un obxectivo máis aló de resolver ben o exercicio, é dicir, o alumnado en moitas ocasións non atopa unha razón para realizalos. Ademais, os exercicios están descontextualizados, non están personalizados e non son reais, senón didácticos, xa que cando nun drill sobre o present simple a oración é «Sarah plays the guitar» o alumnado non coñece a Sarah nin ten interese por coñecela.

Unha actividade diferénciase dun exercicio porque presenta máis obxectivos ademais de coñecer o elemento lingüístico co que se está a traballar, isto é, mentres que para traballar o uso do present simple un exercicio podería ser completar os ocos de varias frases co verbo neste tempo, unha actividade para traballar o uso deste tempo verbal podería consistir na descrición dun compañeiro de clase en present simple.

Por outro lado, unha tarefa consiste na unión de diversas actividades enfocadas cara un obxectivo final. O concepto de 'tarefa' provén da aprendizaxe baseada en tarefas, que nos explicou Carlos Valcárcel e á que dediquei unha entrada anterior. Sen embargo, non podemos confundir unha tarefa cun proxecto. Un proxecto é un conxunto de tarefas que teñen un obxectivo común. Mentres que unha tarefa adoita durar unha ou dúas sesións, un proxecto pode durar varias semanas, un mes, un trimestre ou mesmo un curso completo. Tanto as tarefas como os proxectos precisan máis traballo por parte do docente pero conseguen que o alumno interiorice os seus coñecementos e se acostume a ser unha persoa autónoma capaz de traballar en equipo. No caso das linguas estranxeiras permiten que se faga máis fincapé no enfoque comunicativo e que se prime a oralidade por riba das normas gramaticais.

Outra característica interesante das tarefas e dos proxectos é que poden ser interdisciplinarios, é dicir, poden implicar a varios departamentos. Isto é moi enriquecedor para o alumnado, xa que pode ver a utilidade real da súa aprendizaxe e aproveitar para aplicar os coñecementos dunha materia a outras, sen necesidade de repetilos posteriormente. Entre as tarefas podemos distinguir as tarefas reais, que son aquelas que se levan a cabo, como, por exemplo, elaborar unha receita en inglés e cociñala, ou as tarefas pedagóxicas, nas que se propón unha situación real pero este non se leva a cabo finalmente, como podería ser buscar un piso imaxinario.

Como conclusión, tódolos instrumentos mencionados son útiles, en especial as tarefas e actividades, xa que son as que demostran unha maior motivación no alumnado e unha maior adquisición de lingua. Isto é moi importante porque se conseguimos que o noso alumnado estea motivado será máis propicio a realizar as actividades e a aprender a nosa materia.

As competencias clave

Na primeira sesión con Luz falamos das competencias clave, a importancia que ten cada unha delas e como podemos traballalas nunha aula de lingua estranxeira a través de diversas actividades. A miña reflexión persoal sobre esta primeira sesión foi que, cando eu estudaba, non era consciente do traballo que supoñía para os meus docente a preparación das clases e como actividades que a min me parecían normais, tiñan detrás unha reflexión previa e un porqué. Os docentes que lle atribuían importancia ás competencias clave reflexionaban previamente sobre como introducilas nas actividades diarias e nós adquiríamos coñecementos de todo tipo sen ser conscientes da súa intencionalidade. En realidade, iso é precisamente o que temos que conseguir nas nosas sesións: transmitir uns coñecementos e valores ao noso alumnado sen que eles sexan realmente conscientes da nosa intención e de que están a aprender sen decatarse.

Algo que me chamou moito a atención nesta sesión é que mesmo competencias que non semellan fáciles de introducir na nosa materia, como a competencia matemática e competencias básicas en ciencia e tecnoloxía (CMCT) poden traballarse nunha clase de inglés e, de feito, na nosa experiencia como alumnos traballámolas sen decatarnos, por medio dos partitivos, os contables e incontables, etc.

Sen embargo, debo facer unha crítica sobre a miña experiencia como alumna, xa que penso que a competencia para aprender a aprender (CPAA) e o sentido da iniciativa e espírito emprendedor (SIE) non recibían a atención necesaria. A materia de inglés consistía moitas veces na explicación gramatical do profesor e a realización de drills que indicaba o docente despois das súas explicacións, sen deixar lugar á creatividade ou a aprendizaxe autónoma do alumnado. Hoxe en día, afortunadamente, está a mudar a forma de ensinanza e cada vez máis docentes utilizan a metodoloxía baseada en tarefas ou proxectos ou o enfoque comunicativo, que dan máis pé á aprendizaxe autónoma do alumnado e valoran a comunicación por riba da corrección gramatical.

A aprendizaxe baseada en proxectos ou tarefas

A forma de ensinar unha lingua está cambiando e actualmente óptase polo enfoque comunicativo ou polo enfoque baseado en tarefas ou proxectos, xa que debido a varias medidas, entre as que destacan o Marco común europeo de referencia para as linguas (MCERL) e a Lei Orgánica 8/2013, de 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa (LOMCE), faise fincapé na comunicación, principalmente oral, da lingua e na formación de alumnado autónomo que sexa capaz de deducir as regras por medio de exemplos ou da investigación. Ademais, a LOMCE afirma que, ademais de formar alumnado autónomo, o seu obxectivo tamén é que sexan capaces de traballar en equipo.

O enfoque baseado en proxectos ou tarefas ten moitas vantaxes. Permite que o alumnado vexa a utilidade dos contidos que está a estudar, é dicir, non estuda listas de vocabulario, nin regras gramaticais de forma solta, senón que as utilizan nun certo contexto e as aprenden por medio dese uso. Desta forma, poden ver que se utilizan realmente, de que forma e en que contexto se utilizan e aprendelas de xeito máis dinámico. Ademais, o enfoque baseado en proxectos ou tarefas propicia o traballo en equipo, de forma que se potencie a tolerancia, o respecto e a igualdade entre os compoñentes do equipo e se formen persoas que o día de mañá sexan capaces de traballar en empresas. Este enfoque propicia tamén o uso das TIC, xa que moitos proxectos ou tarefas inclúen a busca en internet.

Outra das vantaxes desta metodoloxía é que o alumnado está máis motivado, xa que aprende de xeito máis dinámico e, segundo vai realizando as tarefas ou os proxectos, comproba que o que está a aprender ten utilidade e que o consegue levar á práctica. Ademais, en certos proxectos como a organizacións de viaxes ou actividades, súmase o feito de realizar a actividade programada.

A aprendizaxe baseada en proxectos ou tarefas supón un gran cambio de metodoloxía. Esta é unha das razóns polas que non tódolos docentes a implantan, xa que supón un gran cambio e unha gran esforzo para o docente, sobre todo para aqueles docentes que non teñen formación sobre esta metodoloxía e levan toda a súa vida dando as clases doutra forma. Así mesmo, incluso para os docentes que se están formando nos últimos anos, supón máis esforzo que outras metodoloxías, xa que é preciso saber relacionar os contidos en tarefas ou en proxectos e motivar e guiar ao alumnado cara a consecucións deses obxectivos.

A videoconferencia na educación

A entrada anterior estaba dedicada ás TIC e ás súas vantaxes e desvantaxes á hora de aplicalas á educación. Pois ben, a videoconferencia é un recurso que temos ao noso dispor e que rara vez se emprega na educación secundaria. Na universidade comezan a ser frecuentes as titorías por videoconferencia e nas empresas é moi habitual que se realicen as reunións por medio deste recurso, xa que reunir con frecuencia aos directivos das distintas filiais dunha multinacional nun mesmo lugar suporía un gasto innecesario.

Nos centros educativos, a videoconferencia, ademais de ser útil para resolver dúbidas por medio dunha titoría, tamén ten outras aplicacións para a ensinanza de linguas estranxeiras. Algunhas ferramentas como Skype ou Hangouts poden ser útiles para facer un intercambio lingüístico co alumnado dun instituto anglosaxón por exemplo. Desta forma, o alumnado pode verse implicado nunha situación real, na que se está a traballar a espontaneidade e a necesidade de que exista unha comunicación ou entendemento por riba da corrección gramatical.

Este exemplo de videoconferencia permitiría ademais ver as dificultades reais que presenta unha situación deste tipo, xa que para o alumnado non é o mesmo escoitar un listening adaptado ao nivel corresponde e unha situación de comunicación real. A pronuncia e as expresións que utilizarán os falantes nativos son reais e o noso alumnado pode afacerse a entendelas e esforzarse por responder a elas. Por outra banda, se os oíntes ingleses entenden ou non entenden o que din os nosos alumnos, estes terán un feedback máis real que o do docente sobre que fan mal ou por que non logran comunicarse. 

As TIC na educación secundaria

Na actual era dixital, está a mudar a forma de ensinar e as metodoloxías que se aplican teñen máis en conta as TIC. Sen embargo, existe un amplo debate sobre o uso dos dispositivos móbiles na educación secundaria e sobre ata que punto o noso alumnado debería traballar por medio de dispositivos electrónicos, como o ordenador, ou seguir utilizando os soportes tradicionais como o papel.

É certo que a maioría dos nenos conciben o ordenador e o móbil como dispositivos de ocio, cos que pasan o seu tempo libre e, polo tanto, teñen unha visión positiva asociada a estes dispositivos. Este feito presenta unha serie de vantaxes e desvantaxes. Por un lado, esta visión positiva e o feito de seren nativos dixitais desemboca nunha actitude máis positiva cara o uso destes dispositivos, no canto das metodoloxías tradicionais, isto é, diversos estudos demostraron que unha das principais causas da motivación para o alumnado estudante de linguas estranxeiras era o uso das TIC. Persoalmente, aínda non tiven experiencia como docente, pero como alumna recordo que celebrábamos con emoción cando íamos á aula de informática nunha materia que non era informática en si mesma. Ademais, outra razón que pode axudarnos a decantarnos por estes dispositivos é que, debido precisamente a que o alumnado é nativo tecnolóxico, terá unha gran facilidade para usar estes dispositivos. Na maior parte das actividades que realicemos como docentes de lingua estranxeira non será preciso ensinarlles como se emprega esta ferramenta e se nalgunha de actividade é precisa unha explicación, esta seguro que será breve. Sen embargo, polo xeral, ao docente custaralle máis familiarizarse co uso destas ferramentas.

Por outro lado, o feito de que o alumnado perciba o ordenador e o móbil como dispositivos de ocio tamén provoca que tenda a utilizalos para o mesmo que os utiliza nas súa casa. Isto supón un problema que só se pode solucionar se o docente consegue que o alumnado o respecte e estea motivado. Unha medida que implantan algúns centros é vetar o uso de redes sociais nos ordenadores conectados á rede do centro. Ademais, a maioría dos centros prohiben o uso dos móbiles na aula. Esta forma de control ten como resultado que os alumnos non podan ou teñan un chisco máis difícil acceder ás redes sociais. Sen embargo, esta prohibición ten algunhas desvantaxes, xa que non permite aos docentes utilizar tódalas ferramentas que están ao seu dispor.

Unha ferramenta que se veta coas medidas anteriores son as redes sociais, que poden ser de gran utilidade na ensinanza de linguas. En redes sociais como Facebook, pódense crear grupos que inclúan tanto ao alumnado como ao docente. Esta é unha forma de estar sempre en contacto de forma sen ter que dar o teu número persoal. Para crear un grupo non é necesario agregar aos alumnos como amigos e, ademais, o docente pode crear outro perfil diferente ao persoal. Facebook permite compartir vídeos, música, estados e comentarios sen límite de carácteres, como sucede noutras ferramentas como Twitter por exemplo, fotografías e outros documentos que poden ser moi útiles se enfocamos as aulas a ese uso.

Os dispositivos informáticos son tamén moi útiles para o traballo na casa. Permiten que os alumnos podan realizar traballos en grupos a distancia, permiten poñer en práctica a aula invertida para algunhas sesións, permiten realizar correccións de forma moi clara e tamén son moi útiles para avisar de sucesos imprevistos que podan sucederlle ao profesor.

As TIC son útiles para que o alumnado aprenda de forma autónoma e personalizada, é dicir, que o alumnado aprenda por si mesmo e ao seu propio ritmo. Así mesmo, son unha ferramenta útil para realizar actividades de reforzo ou de ampliación. Ademais, as TIC non solo son necesarias para a aprendizaxe do alumnado e do profesorado, senón que o seu uso é imprescindible para toda a sociedade, xa que son unha ferramenta útil para a formación permanente das persoas.

Como conclusión, son partidaria de que o docente debe gañarse o respecto dos seus alumnos e establecer unhas normas claras que permitan o uso correcto do ordenador e do móbil na aula e na casa. Se é así, estes dispositivos presentan unha serie de vantaxes que, xa que están ao noso dispor, deberíamos incluír na nosa metodoloxía, sen esquecer, por suposto, a lectura en papel, a escritura e os libros de textos, que tamén son necesarios para unha aprendizaxe adecuada.

Traballar con séniors

Diversos estudos demostran que aprender unha lingua estranxeira a partir dos 50 anos é perfectamente posible. Polo xeral, os aprendices séniors teñen unha motivación intrínseca de cara á aprendizaxe de linguas estranxeiras, é dicir, o impulso para realizar a acción vén de si mesmos e non de estímulos externos. Este é un factor moi positivo, xa que a motivación intrínseca consegue un grao de éxito maior na adquisición de linguas estranxeiras que a extrínseca e parece favorecer a retención da información na memoria a longo prazo.

Sen embargo, a pesar da gran motivación e interese que mostran os séniors por aprender, nalgúns casos aparecen dificultades propias da idade ás que o profesor debe facer fronte, como a diminución da vista ou da audición. Ademais, como con calquera público, no caso dos aprendices adultos, tamén debemos tratar temas de interese para eles e crear un ambiente de aula relaxado e libre de presións.

Os aprendices séniors tenden a pensar que lles vai custar máis que a outros estudantes aprender a lingua estranxeira e que é normal que nunca cheguen a dominala. A noción das propias capacidades aumenta a motivación, polo tanto, como na aprendizaxe dunha lingua estranxeira esta noción non se ten ata un momento avanzado, é preciso crear situacións nas que o alumnado poida tomar conciencia da súa propia competencia.

Experiencias persoais

Ao longo da miña experiencia escolar, coñecín a numerosos docentes que, xa naquel momento pero sobre todo agora dende unha idade máis adulta, considero que non desempeñaban de forma adecuada a súa labor docente e que non me axudaron a desenvolverme como persoa nin a aprender nada da súa materia. Algúns deles, incluso frearon a miña aprendizaxe debido á escasa motivación pola materia ou ás súas condutas autoritarias e outros provocaron un rexeitamento xeral polo seu campo de ensino.

Non obstante, tamén existen outros docentes dos que a miña xeración en xeral garda un bo recordo, xa que motivaban ao alumnado a través da interacción e non da autoridade ou do medo, e transmitíronnos ensinanzas e valores útiles para o resto da vida. Son docentes que, polo xeral, tiñan un trato próximo co alumnado e sabían transmitir o seu coñecemento de forma interactiva, amosándoche o seu valor e utilidade.

Entre os docentes que considero bos docentes, podo destacar a un profesor de historia da arte que me deu clase en 2.º de bacharelato. Pese a que non comecei a materia cunha actitude positiva, xa que non escollín arte por vontade propia, senón que me negaron a posibilidade de asistir a francés polo escaso número de alumnos e tiven que escoller outra materia optativa, converteuse na miña materia favorita de 2.º de bacharelato e á que máis ganas tiña de asistir tódolos días. Mesmo cheguei a pensar na posibilidade de escoller a carreira de historia da arte e, hoxe en día, aínda é unha idea na que cavilo con frecuencia.

O profesor de arte de 2.º de bacharelato, a pesar de estar atado a dar tódolos contidos do temario debido a proba de selectividade, transmitía a súa paixón pola arte e explicaba os contidos de forma dinámica e interactiva: proxectaba o cadro, escultura ou monumento que debiamos analizar e facíanos ver as súas características entre todos, usando a lóxica e a imaxinación. Desta forma, sabiamos extrapolar as características dunha obra en concreto ás características dun autor, época ou corrente artística. Así mesmo, conseguiu que cando viramos unha obra que non coñeciamos, puidésemos apreciala e analizala por nós mesmos, sen ter que acudir a un libro para poder deducir as súas características.

Este profesor, a través das súas clases, infundiunos o seu gusto pola arte e conseguiu cambiar a nosa consideración sobre os museos, que nesa idade adoita estar relacionada co aburrimento. O formato do exame de selectividade inclúa, ademais da análise das obras, unha pregunta na había que definir algúns conceptos artísticos. Ao longo do curso, fomos elaborando nós mesmos un glosario, conforme os conceptos ían xurdindo ao analizar as obras. Así e todo, apenas fixo falla estudar estas definicións porque sabiamos a que se referían por velo nas obras e usar nós mesmos este termos ao longo do ano. En xeral, todos acadamos boas cualificacións nesta materia, tanto no curso académico como na selectividade, a través dun esforzo do que apenas fomos conscientes porque o faciamos con gusto.

Por outra banda, tamén recordo malos docentes ao longo da miña experiencia académica, como, por exemplo, unha profesora que impartía inglés en 1.º de carreira. Esta profesora ridiculizaba aos seus alumnos cando cometían erros, deixándoos unha e outra vez en evidencia fronte aos seus compañeiros. Nunha ocasión, mesmo fixo chorar a unha alumna que, tras isto, aínda humillou máis. Non obstante, trataba totalmente diferente a aqueles alumnos nativos ou cun nivel de inglés alto, cos cales falaba coma se fose máis unha «colega» ca unha profesora.

Esta profesora, o único que conseguiu foi que foramos con medo á clase e que non aprenderamos nada. Do mesmo xeito que o profesor de historia da arte sobre o que falei anteriormente nos incentivou a aprender e estudar a materia, esta profesora de inglés provocou que moitos alumnos perderan o gusto polo idioma. En 1.º de carreira xa estabamos nunha idade na que sabiamos que nos gustaba o inglés e que queriamos facer a carreira na que entraramos, mais se esa profesora impartira clases no instituto, por exemplo, podería determinar o rexeitamento do alumnado polo inglés e minguar as ilusión dalgúns deles aos que se lles dese ben a materia e quixeran dedicarse a ese campo no futuro.

Christmas video quiz

Esta actividade consiste na comprensión dun vídeo sobre as diferenzas entre as tradicións británicas e americanas no Nadal. O vídeo vaise detendo e o alumnado debe responder as preguntas que aparecen na pantalla. Desta forma, o docente pode valorar se o alumnado foi quen de entender o vídeo. Esta actividade está pensada para un alumnado de 4º da ESO antes das vacacións de Nadal. Nela trabállase a competencia en comunicación lingüística (CCL), xa que é unha actividade de comprensión oral e expresión escrita en inglés, a competencia dixital (CD), xa que o exercicio debe realizarse a través dun ordenador, e a competencia en conciencia e expresións culturais (CEC) porque se traballan as tradicións de dous países diferentes ao noso.